Referate

Esecul Si Abandonul Scolar

Fragmente din referat psihologie ” Esecul Si Abandonul Scolar ”

Identificarea factorilor ce contribuie la eşecul şi
abandonul şcolar, prevenţie şi intervenţie

Eşecul şcolar nu este o problemă nouă, de-a lungul timpului au fost realizate multiple cercetări pentru identificarea şi prevenirea eşecului şcolar. Odată cu trecerea timpului şi apariţia unor noi factori ce contribuie la acest fenomen negativ în rândul elevilor, schimbarea viziunii
educativ – informative şi formative , egalitatea de şanse privind educaţia , suportul psihopedagogic oferit în şcoli , este necesară o implicare a tuturor factorilor ce contribuie la educaţia şcolară pentru stoparea şi eventual eradicarea acestui fenomen. Eşecul şcolar este un fenomen periculos, deoarece el determină efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, care-şi va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilităţi şi capacităţi ajungând să dezvolte o teamă de eşec, cât şi pe plan social, pentru că eşecul şcolar permanentizat „stigmatizează”, „etichetează” şi conduce la o marginalizare socială cu un nivel crescut de comportamente deviante şi infracţionale.
Eşecul şcolar are la bază mai mulţi factori care pot fi diferiţi, dar cel mai adesea asociaţi, elevul se confruntă cu o serie de dificultăţi şcolare care au ca principale cauze: propria persoană, părinţii şi familia, şcoala , comunitatea locală, etc.
Putem distinge cinci mari tipuri de dificultăţi pe care elevul poate să le întâmpine:

1. Dificultăţi de natură somatică;
2. Deficienţe intelectuale/cognitive;
3. Probleme de învăţare de ordin instrumental;
4. Dificultăţi de ordin afectiv privind direct copilul, adesea familia sa;
5. Slăbiciuni pedagogice privind şcoala, dar adesea şi părinţii;

1. Deficienţele de natură somatică;
Pentru a evidenţia o afecţiune somatică, un deficit senzorial sau condiţiile de viaţă aberantă pe plan fizic, este necesar un examen somatic complet şi o anchetă orientată în acest sens. În acest sens un rol predominant îl are familia care trebuie să fie sensibilă la problemele de sănătate ale copilului prin realizarea unor controale medicale de specialitate, dar şi medicii prin stabilirea unui diagnostic corect şi măsurilor de vindecare.
O boală cronică (diabet, infestarea cu h.i.v., pneumonii, etc.), o reacţie cutanată, infecţii repetate, o deficienţă somatică de lungă durată pot perturba şcolaritatea din două motive:
- absenţe repetate (nu întotdeauna justificate).
- respingerea mai mult sau mai puţin ascunsă a bolii somatice de către ceilalţi copii, de părinţi şi dascălii acestora.
Igiena de viaţă a copilului : o oboseală, o instabilitate pot fi legate de o aberantă organizare a zilei de lucru a copilului, de la şcoală, ca şi de acasă. Trebuie să se insiste asupra momentelor suficient de prelungite şi frecvente pentru a asigura nevoia de cheltuială motrică şi de destindere, ca şi asupra necesităţii unui somn îndestulător şi de bună calitate.
Profesorul, învăţătorul , medicul şi familia pot contribui decisiv la identificarea cauzelor de natură somatică ce pot conduce la eşec şcolar, iar prin colaborarea factorilor implicaţi se poate interveni din timp prin măsuri educative adaptate la nevoile elevului.

2. Deficienţe intelectuale:
Eventualitatea unei deficienţe intelectuale/cognitive constituie, în materie de retard sau eşec şcolar, o teamă mai mult sau mai puţin mărturisită de părinţi. Diagnosticarea deficienţelor intelectuale profunde se poate realiza şi înainte de vârsta şcolară, dar deficienţele medii şi cele lejere nu pot fi suspectate decât în momentul contactului cu şcoala un mare rol având învăţătorul şi profesorul psiholog în şcolile unde există acesta.
Pentru identificarea deficienţelor intelectuale există o serie de teste ce pot fi aplicate(teste proiective, teste pentru stabilirea Q.I. , etc), iar programa individualizată aplicată de învăţător poate constitui un suport real pentru evitarea eşecului şcolar.

3. Dificultăţi instrumentale:
În adaptarea copilului la şcoală sunt implicate mijloacele pe care subiectul le foloseşte pentru a se cunoaşte şi pentru a cunoaşte lumea exterioară: mai ales motricitatea sa, viaţa perceptivă, limbajul şi inteligenţa sa. Dificultăţile sau perturbarea acestor funcţii au ca urmare dificultăţi în realizarea unor activităţi precise (scriere, citire, calcul matematic), sau a unor activităţi de ordin general (capacitatea de a-şi exprima propriile gânduri, dificultăţi de raţionament, instabilitate, etc.), creând, în final, la copil un resentiment şcolar.
Un instrument poate fi normal din punct de vedere anatomic dar perturbat în funcţionarea sa din mai multe motive adesea imprecise:
– în domeniul limbajului, se poate descoperii un retard oral cu dificultăţi mai mult sau mai puţin importante pentru însuşirea scrisului (dislexie, disortografie,);
– în domeniul motricităţii, dixplaxiile sau neîndemânarea, stângăcia generalizată, lentoare, disgrafia, dificultăţi de lateralizare, perturbarea schemei corporale intime şi reprezentarea în spaţiu;

4. Dificultăţi de origine afectivă:
Dificultăţile afective se structurează foarte schematic în trei registre pe plan şcolar:
- opoziţia;
- instabilitatea;
- anxietatea şi depresia;
Opoziţia activă şi pasivă: poate fi o reacţie la un fapt precis petrecut recent ( conflictul copilului cu dascălul sau, cu unul dintre părinţi etc.), sau se poate înscrie într-un stil de comportament obişnuit al copilului a cărui origine trebuie căutată într-o insatisfacţie a relaţiilor afective din interiorul familiei.
Instabilitatea care are două aspecte:
- unul motor: copilul se mişcă mult, nu stă locului;
- altul psihic: labilitatea atenţiei, interesul şi dezinteresul se succed rapid;
Anxietatea şi depresia: ea jenează evident copilul în relaţiile sale cu alţi copii, cu dascălii, în activităţile sale şcolare. Anxietatea şi depresia se poate manifesta în plan psihic printr-un penibil sentiment de insecuritate, de aşteptare a unui pericol nedeterminat, sau la nivelul corpului prin greţuri, vomă, dureri intestinale, etc. În anumite cazuri , anxietatea are la bază simptome foarte jenante ca: manifestări obsesionale (copilul luptă împotriva sosirii neaşteptate a unor gânduri penibile) sau fobice ( frica, teama, focalizată pe o situaţie precisă, de exemplu teama de pedeapsă, de a fi închis în casă, etc.). În alte cazuri copilul refuză să meargă la şcoală devenind victime ale unei stări de angoasă, depresie şi chiar de panica
5. Cauze pedagogice:
Ele sunt foarte frecvente şi diverse ca şi mecanismele care provoacă problemele şcolare, ele se situează în cadrul şcolar şi familial
La nivelul şcolii: trebuie studiată şcolaritatea anterioară a elevului. Absenteismul, de pildă, se poate datora bolilor, relaţiilor dificile cu dascălul, dificultăţi de învăţare, supraîncărcării, neadecvatelor metode de învăţare, perturbaţiilor psihologice anterioare, dezinteresul faţă de şcoală ca urmare a unor eşecuri repetate, etc. În cauză pot fi puse şi condiţiile actuale de şcolarizare ca: – admiterea prematură într-o clasă cu un nivel prea ridicat;
- incompatibilitatea profesor-copil;
- lipsa interesului faţă de copil;
- un profesor fără tact pedagogic, şi slab pregătit;
- lipsa interesului pentru un copil din partea profesorului care îşi focalizează activitatea sa pe copii străluciţi ai clasei sau, dimpotrivă pe cei cu dificultăţi;
- schimbarea frecventă a colegilor, profesorilor, programelor, metodelor etc;
La nivelul familiei: este clar că rolul familiei este primordial mai mult pe plan afectiv decât pedagogic. Sunt cazuri în care realitatea este greu de modificat: disocierea familiei, decesele, divorţul, neînţelegerea gravă, certuri frecvente, consum de alcool, boala psihică a unuia sau altuia din părinţi, etc. Alte cazuri se referă la situaţii când părinţii (conştient sau inconştient) nu permit ca elevul să-şi dobândească autonomia şi să devină responsabil de acţiunile sale, în aceste cazuri copilul poate reacţiona printr-o conduită de opoziţie pasivă sau activă, generalizată sau focalizată pe şcolaritate. Unii părinţi sunt prea exigenţi pe planul şcolarităţii, vor cu orice preţ ca odraslele lor să fie primii din clasă , copilul este suprasolicitat, saturat, dezgustat şi sfârşeşte curând în eşec, şi în fine alţi părinţi care sunt în număr relativ mare la consultaţii care fără a-şi intoxica realmente copii cu materiile şcolare, îşi fac griji fără nici un motiv.
Trecând în revistă diferiţii factori ai dificultăţilor şcolare trebuie scos în evidenţă următoarele: – la originea problemelor şcolare întâlnite în practică se asociază două sau mai multe tipuri de factori;
– pentru copil sunt relativ severe consecinţele eşecului şcolar, atât la nivelul său socio-profesional cât şi la nivelul echilibrului său afectiv din cauza conflictelor, a reacţiilor negative care nu întârzie să vină atât în familie cât şi şcoală;
– consecinţele eşecului şcolar au efect negativ marcând defavorabil dezvoltarea personalităţii copilului;
Modalităţi de intervenţie a psihologului în cazul tulburărilor de ataşament

1. Identificare populaţiei/familiei ţintă unde pot apare tulburări de comportamente sau ataşamente nesigure în relaţiile dintre părinţi şi copii:
- familii cu resurse materiale, financiare limitate şi cu mulţi copii;
- părinţi şi copii cu probleme emoţionale;
- familii cu un grad de şcolarizare redus;
- familii dezorganizate ( divorţuri, certuri frecvente pe fondul consumului de alcool şi alte substanţe, abuzuri fizice şi psihice repetate, mame singure, părinţi recăsătoriţi, copii orfani crescuţi de diverse rude, etc)
- elevi cu comportamente deviante, delincvenţi, agresivi, violenţi, etc.

2. Evaluarea modelelor interne de reprezentare (internar working models) ale ataşamentului adultului prin intermediul „The Adult Attachament Intrerview” (A.A.I.) dezvoltat de Nancy Kaplan şi Mary Main , împreună cu Carol George , ca parte a lucrării de doctorat (1985) unde se cere adultului să reflecteze asupra relaţiilor de ataşament precoce şi asupra experienţelor în acest sens (vezi ANEXA). În cadrul acestui interviu li se cere adulţilor să descrie relaţiile de ataşament din copilărie, ca şi experienţele de pierdere, rejectare şi separare. În cazul în care interviul nu se poate aplica prin refuzul părintelui, discuţia dintre specialist şi părinte se va axa pe evidenţierea de către adult a relaţiilor precoce dintre el şi părinţi sau persoanele care au contribuit la creşterea sa. Bazat pe transcrierea interviului, Main a descoperit că patternurile de reprezentare erau analoage celor din comportamentul copiilor clasificaţi în ataşament sigur, ataşament anxios ambivalent (evitant), ataşament anxios rezistent şi ataşament dezorganizat. Acestea nu se manifestau ca descrieri ale evenimentelor vieţii lor ci se cota modalitatea în care aceste evenimente erau rememorate şi organizate.
În urma aplicării interviurilor Main şi colegii au descris trei patternuri de ataşament, sigur, dezangajat/dezinteresat, preocupat, iar ulterior au sugerat că interviurile care dovedeau eşec în rezolvarea doliului sau traumei trebuie clasificaţi ca „nerezolvaţi în doliu sau traumă” ( dezorganizat ). Persoanele aflate în doliu sau traumă manifestă dezorganizare cognitivă sau afectivă, confuzie, disociaţie, lapsusuri de conştiinţă şi altele (Belsky & Cassidy 1994; Main 1995; Slade & Aber 1992). În urma aplicării interviului sau discuţiilor ghidate de specialist pe relaţiile din mica copilărie şi identificarea tipului de ataşament , intervenţia se va realiza la elev pe baza stabilirii tipului de ataşament în care se încadrează elevul ( în funcţie şi de comportamentul şi atitudinile sale) şi pe baza similitudinii ataşamentului părinte-copil( încadrarea şi identificarea tipului de ataşament al copilului).

3. Intervenţia concretă a specialistului în relaţie cu copilul: identificarea tipului de ataşament al copilului se realizează prin psihoterapie individuală dinamică bazată pe faptul că există o relaţie dinamică între experienţele din copilărie şi adaptarea actuală. Scopul tratamentului ar fi să pună în lumină emoţional şi structural legăturile între trecut şi experienţa actuală. Bowlby ca psihoterapeut psihanalist a evidenţiat faptul că reprezentarea experienţelor din copilăria precoce este intrinsecă teoriei ataşamentului. Cercetările din domeniul ataşamentului se îndreaptă tocmai asupra RELAŢIEI specifice între INTEGRAREA ŞI REPREZENTAREA experienţei din copilărie (mica copilărie) şi perioada actuală. Cercetările din domeniul ataşamentului aduc probe clare că ataşamentele nesigure sunt părţi intrinseci ale suferinţei umane sub forme diferite şi devine evident că înţelegerea celor două: ISTORIA ataşamentului şi ORGANIZAREA trebuie să fie elemente centrale în munca terapeutului.

Download Referat Psihologie | Esecul Si Abandonul Scolar

Psihologiile umaniste

Fragmente din Referat Psihologie ” Psihologiile umaniste ”

Psihoterapiile bazate pe acestea şi activitatea de cunoaştere psihosociologică şi influenţare educativă a elevilor

De la început atenţionăm că profesorul, cadrul didactic în general, nu este psiholog. Ideal ar fi ca fiecare şcoală să aibă psiholog şcolar care are definite o complexitate de activităţi şi sarcini de mare importanţă, începând de la colaborarea cu conducerea şcolii şi cu fiecare dintre cadrele didactice, precum şi activitatea sa în rândul elevilor.
În marea diversitate a termenilor care ne dau progresiv o imagine despre marea diversitate şi complexitate a psihologiei şi a subramurilor sale, prezentăm conceptul de psihologie socială şi legat de acesta, cel de psihosociologie, ca domeniu interdisciplinar de cunoaştere ştiinţifică a interacţiunii comportamentelor şi proceselor psihice umane.
În Dicţionarul de psihologie(Doron R., Parot F., 199 p. 632), la definirea termenului de psihologie socială este reprodusă o definiţie a lui R. Daval, în care psihologi socială este definită ca o “ştiinţă a acţiunii”, care după unghiul de “perspectivă” poate apărea ca o “ştiinţă a comportamentului” sau ca “ştiinţă pentru agentul în situaţie” şi ea este apoi comentată atât ca ştiinţă cât şi ca artă, prin aceea că vizează nu doar cunoaşterea, ci şi aplicarea celor cunoscute.
Psihologia socială studiază cum se desfăşoară şi cu ce rezultate se finalizează interacţiunea comportamentelor individuale şi cum se finalizează:
- interacţiunea comportamentelor individule şi de grup;
- cum influenţează comportamentul unei persoane, conduita altei persoane sau acţiunea grupului;
- cum modifică prezenţa altora, propria activitate;
- care sunt mecanismele psihice ale relaţiilor interpersoanle şi intergrupale;
- ce rezultă în plan spiritual din traiul laolaltă al oamenilor, din acţiunea lor comună;
- ce efecte au asupra personalităţii comportamentele din trecut ale altora;
- cum influenţează interacţiunea comportamentală prezentă conduita viitoare a oamenilor şi a grupurilor umane;
- care sunt stările şi procesele psihice colective, situaţia de grup, personalitatea sub raportul condiţionării socio-culturale.
Profesorul – în afara psihologului şcolar specializat sau a psihoterapeutului – nu este un psihoterapeut în sensul
instituţional şi nici nu trebuie să depăşească limitele de competenţă. Dar, în acelaşi timp, în multe privinţe el trebuie să aibă capacităţile, virtuţile unui psihoterapeut (ca şi cadru didactic), tocmai prin marea sferă de influenţare, atât ca număr de persoane (elevii, instituţia, comunitatea) cât şi ca durată (mare parte a timpului său este ocupat de activitatea profesională). Aceasta, pentru că el urmăreşte formarea, împlinirea personalităţii elevului şi o bună integrare socială a acestuia.
Psihoterapia constă în aplicarea metodică a unor tehnici psihologice determinate pentru restabilirea echilibrului afectiv al unei persoane. E cunoscut faptul că mai ales la elevi, la adolescenţi, acest echilibru afectiv este esenţial pentru că, într-un sens mai restrâns, anumite psihopatii, stări mentale patologice, se manifestă tocmai datorită deviaţiilor caracteriale (ţinând de afectivitate, voinţă), care determină conduitele antisociale, fără culpabilitate aparentă.
Noţiunea de psihopatie a fost formulată şi teoretizată mai ales de K. Schneider (1923) şi în psihologia şi psihoterapiile din America, se înrudeşte cu aceea de „personalitate antisocială”.
Însă toate metodele psihoterapeutice au o secvenţă de interacţiune cu cele de ordin educativ, deoarece:
- urmăresc susţinerea moralului, sugestia, reeducarea, chiar psihanaliza,
respectiv cunoaşterea, analizarea psihicului într-un mod sau altul, nu neapărat la nivelul de specializare al metodelor şi analizei clasice sau actuale;
- se bazează pe comunicarea dintre psihoterapeut şi bolnav;
- urmăresc scopuri asemănătoare şi anume formarea, dezvoltarea, împlinirea
personalităţii şi o cât mai bună integrare socială a subiectului.
Luând ca şi criteriu modurile lor de acţiune, distingem trei mari categorii de psihoterapii, din care putem dobândi repere asupra unor metode în activitatea instructiv-educativă:
1. Psihoterapii bazate pe sugestie (persuasiune, direcţionare morală);
2. Psihoterapii bazate pe catharsis (retrăirea sub efectul hipnozei sau sub al narcozei a
sentimentelor refulate);
3. Psihoterapii care-i permit pacientului să-şi modifice personalitatea prin analiza
conflictelor sale profunde, care îi modifică mecanismele de apărare.
Însă psihoterapiile au la bază unele cerinţe sau condiţii, fără de care activitatea
educativă nu se poate desfăşura într-un mod corect: încredere, comprehensiune, descătuşare.
Oriunde sunt şi acţionează oameni, apar inevitabil probleme psihologice; pentru anumite categorii de probleme se individualizează ramuri speciale de psihologie aplicată.

Psihologia pedagogică (educaţională), educaţie, psihopedagogie

Psihologia pedagogică, aşa cum este prezentată în Vocabularul psihologiei de Henri Piéron, este:„Pedagogie întemeiată în mod ştiinţific pe psihologia copilului”; termenul psiholog şcolar – se face trimitere la consilier (pg. 77):„Un consilier şcolar este un educator însărcinat, într-o instituţie de profil, să-i ghideze pe elevi în studiile lor. Sinonim: psiholog şcolar”.

Sensuri ale termenului de educaţie şi interacţiunea psihologie – pedagogie

După acelaşi dicţionar (pg. 110).
- Educaţie. Ansamblu de mijloace prin care este dirijată dezvoltarea copilului.
1. Autoeducaţie. Ansamblu de mijloace prin care copilul, mai mult sau mai
puţin ajutat de educatori, îşi dirijează el însuşi dezvoltarea
2. Educaţie nouă. Nume general dat diferitelor metode care permit autoeducaţia, substituind astfel învăţarea elevului în şcoală.
- Educaţie funcţională. Se spune despre un sistem educativ care pune în joc
„funcţiile mentale ale copilului, pe măsură ce îşi fac apariţia(Claparéde)”.
Educaţia nu vizează modificarea naturii celui de care se ocupă pedagogul, ci să-l ajute să se dezvolte armonios în mediul lui. Ea necesită cunoaşterea trebuinţelor sale, a legilor creşterii sale fizice şi mentale, depinzând de ideea pe care şi-o face despre om şi din punctul de vedere al conceptului socio-cultural, mai general.

„Învăţământul individualizat” sau „pedagogie diferenţiată”

Într-adevăr, învăţământul individualizat se bazează pe constatarea că elevii aceleiaşi clase nu sunt identici din punctul de vedere al nivelului de cunoştinţe, al ritmului de achiziţie sau personalităţii. În consecinţă, există puţine situaţii didactice care să convină tuturor în acelaşi moment şi este preferabil să fie modelate după nevoile fiecăruia.
Se iniţiază un plan de lucru negociat între unul sau mai mulţi elevi şi profesor, acesta din urmă conduce fiecare elev spre un obiectiv dat după o progresie şi cu ajutorul instrumentelor pedagogice adecvate, alese în funcţie de nivelul de cunoştinţe care trebuie testat, ritmul de achiziţie sau alte dimensiuni de temperament şi caracter. Munca individualizată include momentele de predare simultană în clasă.
Sistematizat în principiile sale şi sub numele de pedagogie diferenţiată, învăţământul individualizat are ca scop să facă posibilă, prin diversificarea metodelor şi a dezvoltării, achiziţia de programe comune în clase eterogene.

Direcţii de intervenţie ale psihologiei educaţiei în interacţiunile procesului instructiv-educativ

Pornind de la această relaţie sau inter-relaţie între profesor şi elev, profesor şi clasa de elevi, psihologia educaţiei intervine în mai multe direcţii pentru a construi şi a reface continuu aceste inter-relaţii:
- o direcţie constructivă, experimentală prin care psihologul şcolar, dar mai
ales, în colaborare cu acesta acolo unde există psiholog şcolar, fiecare cadru didactic la specialitatea proprie, pe baza unei pregătiri psihologice şi psiho-educative, însuşită de timpuriu şi completată mereu, trebuie să aibă un control al metodelor de învăţământ, al creării situaţiilor optime de învăţare, a climatului comunicaţional, al raporturilor atente cu grupul de elevi şi cu fiecare elev în parte, a măsurării şi a valorizării rezultatelor în învăţare, a stabilirii întăririlor, a optimizării proceselor de înţelegere, de memorare, de atenţie, de voinţă, a educării complexe a personalităţii.
Educaţia şi instruirea au în primul rând o latură subiectivă ce izvorăşte din intenţionalitatea, selectivitatea şi constructivismul actului educaţional, respectiv din faptul că profesorul îşi propune să atingă nu numai efecte informative, ci altele de ordin formativ, cu efecte psihice de ordin intelectual, atitudinal şi comportamental; aceasta presupune în primul rând foarte buna cunoaştere şi înţelegere de către profesor a ceea ce vrea să spună şi să transmită, dar şi o migăloasă operaţie de selectare şi prelucrare a elementelor de mediu (deoarece el se află constant în faţa elevilor într-un cadru natural de învăţare şi nu unul de laborator).
- o direcţie corectivă, care evident că porneşte de la cercetarea a ceea ce nu
se împlineşte şi a cauzelor neîmplinirilor spre a le corecta; ea cercetează diferitele carenţe şi deficite pedagogice, concretizate în decalaje ce se pot ivi, la un moment dat între modelul de conduită proiectat prin învăţare şi ceea ce a rezultat efectiv în urma desfăşurării actului educaţional; s-a spus şi se repetă, în educaţie există întotdeauna un raport între ofertă şi cerere, fiind necesar să nu cerem mult peste posibilităţile elevului, dar nici sub aceste posibilităţi, să oferim o cunoaştere banală, respectiv, noi trebuie să urmărim astfel un dozaj şi o manifestare a ritmurilor şi regularităţilor comportamentelor şcolare, exigenţa şi atitudinea generală constantă, încât să nu dezechilibrăm sau să nu alterăm grav nişte comportamente şi deprinderi stabilizate pozitive. Trebuie să avem în vedere factorii care intervin şi generează neregularităţi şi dezechilibre:
- cei care ţin direct de personalitatea copilului a cărui dezvoltare psihică se poate afla în netă întârziere faţă de media de vârstă;
- care ţin de carenţele socio-comunicaţionale şi socio-afective ale contextelor (mediilor, grupurilor intra-familiale, chiar din clasa de elevi, chiar din anturajul grupurilor de joacă, etc.);
- ale situaţiilor educaţionale;
- cele didactogene, având deci provenienţă didactică, având drept cauză o oarecare dizarmonie sau incompatibilitate între conţinuturile şi modelele de instruire pe de o parte şi particularităţile actelor individuale de învăţare şi dezvoltare a copilului, pe de altă parte.
Didactogeniile sunt acel ansamblu de tulburări psihologice sau psihosomatice
provocate la elevi de unele cadre didactice, cel puţin neîndemânatice, dacă nu nepregătite în raporturile cu elevii, fie sub aspectul ştiinţific, fie sub aspectul pedagogic şi metodic şi de inter-relaţionare psihologică. Sunt cazuri când unii profesori deosebit de exigenţi, multiplică temele pentru acasă, alţii, surmenaţi sau excedaţi de sarcinile lor ca profesori îşi ameninţă sau îşi umilesc şcolari. Alţii descarcă adeseori tensiunile nervoase pe întreaga clasă sau pe unii luaţi în „vizor”, îi zdrobesc pe copii sau le dezvoltă o aversiune faţă de şcoală şi chiar faţă de studii.
Elevul caută un echilibru psihic şi fizic şi ca urmare declanşează procese dinamice pentru a reduce sau suprima consecinţele defavorabile ale constrângerilor, chiar agresiunilor, conflictelor, schimbărilor, căutând să cunoască ceea ce depinde de situaţia care trebuie înfruntată, acestea depinzând de experienţa subiectului, de patrimoniul său genetic, de achiziţiile din învăţare de până atunci; în afara acestora pot să apară multe blocaje atunci când la o disciplină a pierdut „firul”, spre exemplu la matematică, sau nu are achiziţiile necesare anterioare. Sunt situaţii când din incapacitatea unor cadre didactice procesele de învăţare, de predare, ştiinţa însăşi se transformă în agresiune, ceea ce determină ca elevii să facă eforturi de ajustare, respectiv, să-şi mobilizeze mijloace psihice şi comportamentale de care sunt capabili şi să le interpună între o agresiune şi organismul său sau situaţia sa în colectivul de elevi sau în raport cu şcoala, cu familia, pentru a face faţă unei probleme ce se iveşte şi pentru a diminua stresul suportat.
Trebuie ca profesorul să facă o distincţie între:
- strategiile de acţiune, prin care să fie formaţi elevii pentru a-şi propune să rezolve problema;
- strategiile de apărare prin care elevii să încerce să controleze emoţia creată de o situaţie care de multe ori le apare provocatoare (negare, intelectualizare, reinterpretare etc.) ajustarea joacă un rol crucial în reacţia de stres şi trebuie luată în considerare şi intervenţia profesorului pe temei psihologic trebuie să fie reală;
- aşadar, alături de incompatibilităţile între conţinuturile şi modelele de instruire şi particularităţile actelor individuale de învăţare şi dezvoltare a copilului trebuiesc introduse şi eforturile de identificare şi diagnosticare a deficitelor, a naturii inadaptării şcolare pentru fiecare caz în parte.
- o a treia direcţie este cea prospectivă, constând în cunoaşterea particularităţilor psihologice actuale ale elevului, pe baza unei cercetări concrete, pentru a stabili perspectiva, direcţia probabilă a evoluţiei însuşirilor şi capacităţilor lui psihice; în funcţie de aceasta, putem sigur realiza acea consiliere sau orientare şcolară şi profesională a adolescenţilor.
Trebuie să vedem cel puţin interacţiunea, dacă nu de fapt, potenţarea sau diminuarea
reciprocă a unor direcţii de către celelalte în cadrul triadei menţionate, în care să intervină suportul psihologic. Se înţelege că, cu cât punem accent de fundamentare mai amplă a direcţiei constructive, a modelelor constructive şi experimentale şi cu cât avem mai mult controlul calităţii şi eficienţei acestei metode şi procedee prin care noi introducem pe elevi în conţinuturile şi sarcinile instrucţiei şi educaţiei, până la a le forma propriile lor metode adecvate, cu atât fără îndoială că prevenim fenomenele de inadaptare, de rămânere în urmă, de eşec; deci cu atât mai mult reducem ceea ce se numeşte ponderea re-corectărilor, ceea ce nu înseamnă că nu trebuie făcute dacă se impun şi cu atât mai mult fundamentăm şi posibilităţile de a acţiona prospectiv.
Am putea spune că există chiar o legitate aici; cu cât se restrânge sfera acţiunii variabilelor aleatoare şi se lărgeşte câmpul de intervenţie al variabilelor controlabile, cu atât mai mult putem spori calitatea modelelor educaţionale şi instructive şi cu atât mai mult ne adaptăm structurilor de posibilitate şi totodată preferenţiale şi opţionale ale elevului în concordanţă cu particularităţile şi aptitudinile lui reale.

Download Referat Psihologie | Psihologiile umaniste